Przykry obowiązek

Seria przypadków poważnej przemocy w polskich szkołach spowodowała, że zaczęliśmy poszukiwać odpowiedzi na pytanie, co skłania nadwiślańską młodzież do agresji i wyładowywania złych emocji na innych. Czołowi politycy okazali się bardzo przewidywalni, gdyż rząd zrzucał winę na prezydenta, który nie podpisał ustawy o platformach cyfrowych, a prezydent na rząd, ponieważ od stycznia nie dostał do podpisu odpowiednio zmienionego projektu wyżej wymienionego aktu prawnego. Komentatorzy starali się odcinać od codziennych przepychanek partyjnych.

Gry społecznościowe

Najczęściej wymienianym winowajcą były portale społecznościowe, które działają na szkodę dzieci i młodzieży na szereg sposobów. Młodzi ludzie są tam nieustannie wystawieni na publiczną ocenę ze strony rówieśników, którzy bywają surowi, a czasem wręcz bezlitośni. Publiczna krytyka w tak młodym wieku generuje ogromny wstyd i trwałe obniżenie pewności, co zaś prowadzi do odseparowania się od społeczności, tłumienia agresji lub planowania zemsty. Algorytmy stosowane przez platformy cyfrowe konstruowane są z myślą o przykuciu użytkownika do urządzenia, co już samo w sobie jest szkodliwe, gdyż może uzależniać. Dodatkowo jednak podsuwają one użytkownikom treści kontrowersyjne, wyzwalające duże emocje i zachęcające do gwałtownych reakcji. Poza tym platformy społecznościowe stwarzają cieplarniane warunki dla zamkniętych grup i subkultur kierujących się niebezpiecznymi ideologiami.

Na konferencji premiera z ministrami tzw. resortów siłowych oraz szefami służb padły również oskarżenia o zgubny wpływ gier wideo. Premier wymieniał bardzo popularną wśród dzieci i młodszych nastolatków grę Minecraft, a jeden z wysoko postawionych policjantów przywołał platformę Roblox. Społeczność graczy wyśmiała te wypowiedzi, przywołując badania, które zanegowały wpływ gier, także tych zawierających przemoc, na zachowania w świecie rzeczywistym. Realnym problemem jest jednak zatarcie granicy między grami a platformami społecznościowymi. W przeciwieństwie do tradycyjnych gier jednoosobowych, gry społecznościowe mogą być przestrzenią dla zawierania szkodliwych znajomości, kształtowania agresywnych zachowań między rówieśnikami czy działań nielegalnych (np. aktywność grup pedofilskich na platformie Roblox).

Faktyczne istnienie opisanych zjawisk i mechanizmów nie przesądza jeszcze, że w Polsce to właśnie one w największym stopniu odpowiadają za powtarzające się przypadki brutalnych ataków w szkołach i środowiskach rówieśniczych. Najnowsze badania OECD PISA 2025, oceniające umiejętności i postawy uczniów z całego świata, dowodzą raczej, że w polskich szkołach codzienna przemoc jest relatywnie rzadka. Polscy uczniowie w wieku 15 lat jako całość na tle rówieśników z innych krajów nie wyróżniają się skłonnością do znęcania się nad swoimi kolegami i koleżankami. Pod względem „ekspozycji na bullying” Polska znalazła się wśród państw w UE, w których tego typu przypadki są najrzadsze. Niemal w każdej kategorii przemocy rówieśniczej polskie szkoły wypadają znacznie poniżej średniej UE. Przykładowo, 14 proc. uczniów w OECD w ostatnim miesiącu przynajmniej „parę razy” zostało wyśmianych – w Polsce 11 proc. Popchnięcie lub uderzenie w ostatnim miesiącu było doświadczeniem 5 proc. uczniów w OECD i 4 proc. w Polsce. Jedyny rodzaj bullyingu, który szczególnie pleni się nad Wisłą, to rozpowiadanie plotek – 11 proc. w Polsce i 8,5 proc. w OECD. Ogółem jakiejkolwiek przemocy rówieśniczej doświadczyło 20 proc. uczniów w OECD i 17 proc. w Polsce.

Socjalizm wagarowiczów

Dane dotyczące wszystkich wymienionych rodzajów przemocy rówieśniczej, oczywiście poza fizycznymi szturchnięciami i kuksańcami, obejmowały również przypadki doświadczane w sieci. W edycji PISA 2025 analitycy OECD po raz pierwszy w historii dodali nową kategorię, która odnosi się już wyłącznie do internetu. Uczniów zapytano, czy w ostatnim miesiącu ktoś opublikował informacje w sieci na ich temat bez ich zgody. W Polsce doświadczyło tego 3,2 proc. 15-latków, co idealnie pokrywało się ze średnią OECD. Statystycznie częściej doświadczali tego chłopcy, dzieci z rodzin imigranckich oraz uczniowie pochodzący ze wsi. Nie było za to istotnych różnic między szkołami publicznymi i prywatnymi oraz między klasami społecznymi.

Nie oznacza to jednak, że polscy uczniowie nie mają skłonności do żadnych problematycznych zachowań. Młodzi Polacy i Polki wykazują się ponadprzeciętną częstotliwością spóźniania się na lekcje i wagarowania. Aż 30 proc. polskich uczniów w ciągu dwóch tygodni poprzedzających badanie przynajmniej raz samowolnie nie zjawiło się w szkole przez cały dzień. Zbyt późne przybycie do szkoły zadeklarowało aż 60 proc. respondentów. Inaczej mówiąc, większość polskich uczniów regularnie się spóźnia na lekcje – mowa jest przecież tylko o ostatnich dwóch tygodniach. Średnia OECD też jest stosunkowo wysoka – w całej organizacji regularnych wagarowiczów było 20 proc., a spóźnialskich 50 proc. – jednak zawyżają ją państwa rozwijające się, takie jak Brazylia czy Turcja, gdzie na regularne wagary chodzi większość. W przeważającej liczbie państw UE oba rodzaje zachowań występują rzadziej niż nad Wisłą, a w przypadku wagarów znacznie rzadziej. Przykładowo – w Czechach, Słowacji i Holandii jedynie kilka procent uczniów pozwala sobie pomijać całe dni lekcyjne.

Jeszcze ciekawsza jest jednak analiza tego, w jaki sposób spóźnianie się i wagarowanie przekłada się na wyniki w nauce. Otóż w Polsce ten wpływ jest niemal najniższy w całej UE i jeden z niższych w OECD. Po uwzględnieniu różnic socjoekonomicznych (częściej wagarują osoby ze środowisk nieuprzywilejowanych) regularne bumelowanie obniżało wynik PISA w naukach przyrodniczych o ok. 15 proc. W UE tylko w Irlandii wynik był minimalnie niższy. Średnia OECD wyniosła 25 proc. W Danii wagarowanie redukowało efekty w nauce o 30 proc., w Finlandii 35 proc., a w Szwecji aż o 40 proc. Można więc powiedzieć, że w Polsce dni lekcyjne pomijają zarówno dobrzy, jak i słabi uczniowie. W tym względzie nad Wisłą panuje daleko posunięty egalitaryzm.

Znalazły się trzy państwa, w których nieprzychodzenie do szkoły wręcz nieco poprawiało wynik PISA – to Zjednoczone Emiraty Arabskie, Turcja i Arabia Saudyjska. Raczej nie chodzi tu o bardzo niski poziom szkolnictwa, gdyż na tle całego świata we wszystkich trzech krajach jest on całkiem niezły. Zapewne chodzi o autorytarny model władzy, w którym na wagary pozwalają sobie tylko uczniowie z rodzin ustosunkowanych.

Wirus cofający w rozwoju

Przyczyny stosunkowo niskiego wpływu wagarowania na wyniki edukacyjne w Polsce częściowo wyjaśnia inny wskaźnik, czyli przełożenie pomocy nauczycieli na zdolności uczniów. W Polsce znów jest on bardzo niski. Dedykowane wsparcie nauczyciela poprawiało wynik ucznia w teście z nauk przyrodniczych o zaledwie 2 proc. – również po uwzględnieniu różnic klasowych, gdyż pomocy potrzebują zwykle uczniowie nieotrzymujący jej w domu. W Unii Europejskiej jedynie w Rumunii ten wynik był gorszy, gdyż nad ujściem Dunaju lepiej jest, gdy nauczyciel nie pomaga (spadek wyników o 3 proc.). W całym OECD wyciągnięta ręka pedagogów poprawia wyniki o 7 proc., w Finlandii o 14 proc., a w Danii o 17 proc.

Na podstawie analizy skutków wagarów i szkolnych korepetycji można byłoby wyciągnąć wniosek, że polska szkoła jest słaba na tle Europy. Byłby on jednak błędny, gdyż pod względem wyników polscy 15-latkowie należą do ścisłej czołówki UE i szerszej czołówki świata. W naukach przyrodniczych, które w tej edycji były szczególnie wnikliwie oceniane, młodzi Polacy zdobyli 495 punktów i zajęli piąte miejsce w UE – po Estonii (527), Finlandii (504), Irlandii (500) i Austrii (497). Co więcej, wynik Polski nie był zasługą najlepszych uczniów (średni wynik 10 proc. najbardziej wyedukowanych był równy średniej OECD). To raczej efekt relatywnie wysokich wyników 25 proc. najsłabszych. Gdyby to najlepsi ciągnęli wynik, można byłoby uznać, że większość procesu edukacyjnego w Polsce ma miejsce w domach. Za niezłe wyniki najsłabszych musi jednak odpowiadać szkoła.

W matematyce oraz czytaniu Polacy i Polki w wieku 15 lat również wypadli bardzo dobrze, szczególnie na tle państw członkowskich UE. W matematyce lepiej wypadła tylko Estonia (w całej Europie jeszcze tylko Wielka Brytania i Szwajcaria), a w czytaniu Irlandia i Estonia (oraz znów Brytyjczycy). Znów widać też stosunkowo niewielkie rozwarstwienie wyników. Najniższy poziom umiejętności wykazało w naukach przyrodniczych 20 proc. polskich uczniów, w matematyce 26 proc., a w rozumieniu tekstu 24 proc. Średnio w UE to odpowiednio 27, 35 i 34 proc.

Współczesne problemy młodzieży szkolnej na świecie wynikają w ogromnej mierze z pandemii. Zamknięcie uczniów w domach i konieczność nauki zdalnej obniżyły efektywność pedagogów i odzwyczaiły młodzież od przebywania w środowisku szkolnym. W Polsce jej wpływ również był niebagatelny. W porównaniu do 2018 roku odsetki zarówno wagarowiczów jak i spóźnialskich wzrosły nad Wisłą o 5 pkt proc. W porównaniu do 2015 roku, wyniki młodych Polaków w naukach przyrodniczych spadły o 10 punktów, w czytaniu aż o 29, a w matematyce o 27. Średnio w OECD wyniki spadły odpowiednio o 7, 27 i 24 punkty. Wszędzie pandemia doprowadziła więc do regresu kompetencji 15-latków, ale nad Wisłą trochę bardziej.

Rozwój? Tak, ale nie w szkole

Pandemia COVID-19 przeorała niemal wszystkie społeczeństwa na świecie, jednak warto spojrzeć na cechy specyficzne dla Polski. Z danych PISA 2025 wynika, że nadwiślańscy uczniowie nie lubią szkoły i jej nie cenią. Polska ma jedną z największych na świecie różnic między nastawieniem na rozwój a docenianiem wartości edukacyjnej szkoły. Aż 70 proc. polskich uczniów chce się rozwijać, ale równocześnie tylko 35 proc. z nich uważa, że szkoła im w tym pomoże. Przykładowo, w Holandii na rozwój nastawionych jest 60 proc. uczniów, ale niespełna połowa docenia wartość edukacyjną szkoły. Chodzenie do szkoły jest w Polsce traktowane jako przykry obowiązek, który trzeba wykonać, ale bez żadnego entuzjazmu. W polskich placówkach edukacyjnych sprawnie przekazuje się wiedzę, ale nie przekonuje się uczniów, że ta wiedza będzie im potrzebna. Polscy 15-latkowie chcą zdobywać nowe kompetencje, ale w ich mniemaniu uzyskają je w innych miejscach – w swoim środowisku rówieśniczym, samodzielnie, w internecie czy wreszcie podczas swojej aktywności zawodowej.

W rezultacie Polska notuje bardzo niskie poczucie przynależności do szkoły. W przypadku dziewcząt utożsamienie się ze swoją szkołą jest wręcz najniższe w całej Unii Europejskiej. Tylko w Czechach i na Malcie średni wskaźnik poczucia przynależności do placówki edukacyjnej jest niższy niż nad Wisłą. Polskie szkoły nie stanowią więc wspólnot, w których wszyscy czują się dobrze, mają swoje miejsce i chodzą tam z przyjemnością. W ten sposób pedagodzy i środowisko szkolne tracą z oczu młodzież, która ma problemy z relacjami społecznymi lub ze swoją psychiką. Młodzież z problemami jest pozostawiona sama sobie, więc pielęgnuje poczucie odrzucenia i resentymenty. To doskonałe podglebie dla rozwoju przeróżnych groźnych ideologii i subkultur, które dają odrzuconym młodym ludziom przekonanie, że wreszcie ktoś ich rozumie i znaleźli swoje miejsce.

Szkoła powinna być dla uczniów drugim domem – miejscem, które nie kojarzy się jedynie z obowiązkami i trudem, ale też, a może przede wszystkim, z koleżeństwem, ciekawością, miłością i wzajemną pomocą. Niestety polscy uczniowie traktują ją jak otwartą placówkę resocjalizacyjną, a nauczyciele jako zakład pracy. Gdyby źródłem problemów młodzieży były platformy społecznościowe czy skutki pandemii, to byłoby pół biedy. Te pierwsze można regulować i monitorować, a zniwelowanie wpływu tej drugiej dotyczy kilku roczników, którym można stworzyć warunki do nadrobienia strat edukacyjnych i społecznych. Zmiana tak nieuchwytnej i złożonej kwestii jak klimat szkoły będzie nieporównanie trudniejsze i bardziej czasochłonne. Zacząć tę zmianę trzeba więc jak najszybciej.